徐东波 | 十年新高考科目设置：模式变迁·演化动因·实践启示|东南大学|高考综合改革|高中|场域|政策

　　作者简介

　　徐东波，东南大学马克思主义学院讲师，东南大学中国特色社会主义发展研究院研究员，教育学博士，主要从事高考政策、国防教育与国家安全理论研究。

　　· 摘要 ·

　　十年来，新高考科目设置以“灵活多元”为始，试行元初方案“3+3”模式；其后不断调整完善，提倡“保底引导”，推行修正方案“3+1+2”模式；当前形成“3+3改”“3+1+2改”等多种限制模式并存且统一的科目设置样态。推动模式演化的隐性动力是“分数—升学”的竞争型高中场域与应试性惯习、“稳定—创新”的服务型政府场域与渐进性改革惯习，本土化场域下政策制定者与高中行动者寻求价值共识，达成协调互适。十年新高考留下深刻的实践启示：缓步推进选考制度改革，深度适配本土社会场域；优化政策动态调整机制，完善改革配套政策制度；强化高考外部环境治理，营造去功利化育人氛围。

　　2014年9月，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（国发〔2014〕35号）（以下简称《实施意见》），标志着高考综合改革（新高考改革）的正式开启。改革十年来，新高考不断向纵深推进，截至2024年，全国已有五批29个省（区、市）启动高考综合改革。十年间，改革取得了积极成效，主要是通过选考制这一科目设置形式扩大了学生的选择空间，高校专业化选拔、高中个性化育人得到凸显。尽管改革过程中不时出现一些新矛盾，如选科功利化、赋分机制不完善、一年两考难推行等，但随着政策调整，逐步解决了人民群众所关注的焦点问题，形成了具有中国特色的新高考方案。这一方案深深植根于中华优秀传统文化与新时代中国特色社会主义思想，符合当代中国社会的群体心理与大众期待，是高考制度与高校、高中等机构密切互动的结果，是政策制定者、执行者与普通民众互相理解、凝聚共识的过程，是典型的群策群力、集体智慧的结晶。

　　本人基于所在团队对6省（区、市）16所高中、5家省级教育考试机构、6所高校270多名利益相关者的访谈，对十年新高考科目设置模式及其实践进行回顾，梳理新高考改革的非凡历程，总结改革的经验教训，探究变革的深层动因，以期对凝练高校考试招生制度改革的中国模式与中国智慧，及未来高考事业的发展有所助益。

　　一、十年新高考科目设置的模式变迁　

　　考试科目设置是高考制度的核心内容。[1]高考综合改革前，高考科目大致经历了“共同必考科目”“二元分科”“文六理七”“3+2”“3+X”等设置模式及其变式的更迭。[2]上述科目设置改革始终以促进学生全面而有个性的发展为终极目标[3]，在扩大科目选择性上作出一定探索，但总的来说没有打破文理分科的桎梏，没有迈出大规模实质性选考的步伐。作为中国高考史上改革力度最大的一次改革[4]，科目设置以“灵活多元”为始，试行元初方案“3+3”模式；其后不断调整完善，提倡“保底引导”，推行修正方案“3+1+2”模式；当前已形成“3+3改”“3+1+2改”等多种限制模式并存且统一的科目设置样态。

　　（一）灵活多元：“3+3”模式悄然落地（2014—2020年）　

　　2010年，中共中央政治局审议通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，其中，第十二章“考试招生制度改革”专门明确了高考改革的宏观方向：按照有利于科学选拔人才、促进学生健康发展、维护社会公平的原则，探索招生与考试相对分离的办法，政府宏观管理，专业机构组织实施，学校依法自主招生，学生多次选择，逐步形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生制度。2013年11月12日，中国共产党第十八届中央委员会第三次全体会议通过了《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，进一步为新高考改革指明了大方向：探索全国统考减少科目、不分文理科、外语等科目社会化考试一年多考。由此可见，新高考的顶层设计理念便是灵活多元，包括多样选择、多次考试、多元录取等。

　　在此宏观背景下，2014年9月国务院印发了《实施意见》，明确了新高考改革的具体内容。其中特别提出：“考生总成绩由统一高考的语文、数学、外语3个科目成绩和高中学业水平考试3个科目成绩组成”，这便是“3+3”方案的顶层元初设想。同年，浙江省、上海市分别发布《浙江省深化高校考试招生制度综合改革试点方案》《上海市深化高等学校考试招生综合改革实施方案》，率先启动高考综合改革试点。两地充分贯彻《实施意见》精神，实施多元方案“3+3”模式，浙江的可选科目组合达35种（7选3），上海的可选科目组合为20种（6选3）。2017年，北京市、天津市、山东省、海南省启动第二批高考综合改革试点，同样实行“3+3”模式。尽管前两批6省市实行的“3+3”模式各有特色、差异，但其赋予学生的多元选择空间以及给高中带来的问题大同小异（见表1）。作为新高考改革的元初方案，“3+3”模式吸收了世界主要发达国家“高考”的选考经验[5]，具有多元、灵活、个性等先进选拔与育人理念，力图通过扩大学生的科目选择权，倒逼高中选科走班，转变高中育人方式，缓解学生应试压力，促进学生全面而有个性的发展。

　　（二）保底引导：“3+1+2”模式逐步生成（2018—2020年）

　　一石激起千层浪，由于学生的可选科目组合数量过多，“3+3”模式的正、负面实践效应都十分明显。即便在经济发达的北京、上海、浙江等地，也出现了学生功利化选科、高中走班资源不足等问题，尤其是，“物理遇冷”[6]成为全社会关注的焦点问题。为了回应社会关切，缓解选科矛盾，地方政府与教育部先后酝酿、出台了选考科目托底保障政策、选考科目要求指引等引导政策，以缓解“3+3”模式带来的主要矛盾。以浙江省为例，2017年省政府发布《关于进一步深化高考综合改革试点的若干意见》，率先建立选考科目保障机制，即当某些科目选考人数少于保障数量时，以保障数量为基数从高到低进行等级赋分，物理选考科目的保障数量为6.5万。2018年，浙江省又出台了《普通高校本科专业选考科目要求设置指引》，对高校（专业）限制选科作出了底线要求与指导建议。

　　保底引导政策发挥一定的政策调整、修正功用。但总体上，托底保障机制是一种保底、挽救性措施，地方政府科目指引政策的引导性强、限制性弱。我们的调研表明，社会各界（尤其是高校、高中相关利益群体）对“3+3”模式不甚满意，微调科目设置方案的呼声较大。例如，某“双一流”高校工科教授表示：“现在学生的理科基础根本不如原来文理分科的时候，不少学生在高中没有选学物理，但大学所学专业又与物理相关，这是不科学不合理的，太功利了。”（GX-JS-20191212）[访谈编码为“机构编码-访谈人员编码-访谈日期编码”。机构编码包括GZ（高中）、GX（高校）、KSY（省级教育考试机构）；访谈人员编码包括LD（机构领导）、JG（机关工作人员），JS（教师）；访谈日期编码由年月日组成。]浙江某高中副校长指出：“‘3+3’模式的可选科目组合过多，有点理想化，很少有高中可以完全开设，我们还算是发达地区，那些不发达地区呢，更达不到。”（GZ-LD-20201103）

　　原定于2018年实施“3+3”模式的18个省市，只有广东、江苏、湖南、湖北、重庆、辽宁、福建、河北8省市按原定时间启动了第三批高考综合改革试点，且统一实行“3+1+2”模式（具体方案于2019年4月公之于众）。该方案规定，学生必须先在物理、历史中选择1门，再从化学、生物、政治、地理中任选2门。“3+1+2”模式是对以往“3+文综/理综”模式的部分回归[4]，不仅解决了“物理遇冷”的问题，还一定程度地缓解了高中开展选科走班的压力。然而，总体上“3+1+2”模式属于一种强引导、弱限制性质的方案，即学生的选择性虽然变小，但与文理二元分科的方案相比，学生尚有较大选择空间（12种选科组合）。

　　（三）限制统一：“3+3改”“3+1+2改”模式阔步前行（2021—2024年）　

　　随着“3+1+2”模式的推行，许多新高考改革地区开始出现与“物理遇冷”相似的同质化问题——“化学遇冷”。第三批新高考试点地区的一些高中教师表示：“考生选了物理，如果再学一门化学，对他们来说太难了，所以许多（首选科目为物理的）学生必须要选择地理这种偏文科类学科才能中和（整体选考科目难度）。”（GZ-JS-20201103）“如果考生不选物理，则该考生大概率理科思维较弱，那么选择化学作为次选科目的可能性也较低。”（GZ-JS-20201104）

　　针对“化学遇冷”现象，2020年江苏省推出再选科目托底保障机制，化学科目保障比例为25%，即选考化学科目的人数低于总人数25%时，启动化学科目保障机制。同年，同为第三批高考综合改革试点地区的湖南省也宣布建立再选科目托底保障机制。作为保底、挽救性质的托底保障政策并不能防患于未然，难以鼓励学生积极选考化学。为了彻底解决“化学遇冷”的问题，有人提出“3+2+1”模式的设想：语文、数学、英语三科依然为高考统考科目，首选科目组合为物理和化学、历史和政治（任选其中一组），次选科目为生物、地理（任选其中一科）。[7]这种方案下，学生只有4种选择，极其接近文理分科。在调研中，高校、高中的个别教师提及该种模式，但最终没有地区采纳，第四、五批新高考综合改革试点地区仍实行“3+1+2”方案。

　　2021年，教育部出台了《普通高校本科招生专业选考科目要求指引（通用版）》，对高校（专业）限制选科作出更严格的要求和更具体的指导。在该文件的指导下，大部分理工科类专业要求必选“物理+化学”，许多人文社科类专业要求必选“历史+政治”，“化学遇冷”的问题随即解决。也正由于该文件，实际上，2021年之后的“3+3”“3+1+2”方案是经过修正的，与“3+2+1”方案较接近、但又不等同于“3+3改”“3+1+2改”方案。例如，湖南某高中校长认为：“最新的新高考政策表面上是‘3+1+2’，实质上已经变成了‘3+2+1’，因为物理和化学捆绑在一块了，是对化学的保护，历史和政治又捆绑在一块了，对学习政治学科也是一种引导。意味着历史类必选政治，物理类必选化学。在老师心目中，我们的政策又向文理分科靠近一大步，对高中而言，基本上已经是‘3+2+1’了。”（GZ-LD-20220120）

　　“3+3改”“3+1+2改”模式属于一种弱引导、强限制性质的方案，名义上仍然是“3+3”“3+1+2”模式，实际上则是对“3+3”“3+1+2”模式的实质改进、切实优化。该限制方案主要通过“高校限科”的方式，将学生的选科空间、高中教学组织复杂程度与所需教学资源、潜在风险等控制在相对科学合理的区间（见表1）。该限制方案是中国政府秉持实事求是、解决问题、因地制宜的改革精神而进行大胆创新、渐进试点的较优定型模式。

　　二、十年新高考科目设置模式的演化动因　

　　新高考科目设置模式演化是本土化场域下利益群体博弈互动、协商互适的过程。改革对高中教育教学的冲击最为直接、有力，由此也受到高中强烈的反作用力。作为隐性力量，本土化场域与惯习影响政策制定者、高中行动者的非正式谈判，协调双方的交互进度、效果、方向等。

　　（一）竞争型高中场域与应试性惯习

　　高中是“分数—升学”的竞争型场域。所谓竞争，即个体或群体力图胜过对方，最大限度追求富有吸引力目标，最大程度获取利益的心理需要及行为活动。高中场域的竞争性是社会场域赋予的，高考的许多矛盾和问题，实际上只是社会矛盾和教育竞争的集中体现而已。[8]行动者争夺的是能够给学生带来更大生存发展空间的优质高等教育资源（属稀缺资源），以维持与提升自身在场域内的优势位置。在高中，“优质高等教育资源”被转化为“分数”“升学率”等“符号性产品”，即“分数”与“升学率”是评判高考“游戏”胜利的公平规则。当前社会竞争呈现白热化、内卷化状态，为了生存与发展，高中场域的行动者（包括校领导、管理者、教师、学生及其家长等）不得不在“角斗场”采取应试方式。这是因为，应试对提高分数、升学率是有用的。更进一步讲，应试有助于个体占据优势场域位置。关键在于，当前社会场域、高中场域“高度竞争”“资源不均”的特点从根本上没有变化。河北某高中化学教师无奈地说：“学生要升学，分数考得高才是王道。空谈素质教育、核心素养，分数考不高，学生就没办法升学，教师就无以立足。当前社会竞争激烈，优质资源有限，全民关注高考，考试‘以分取人’，这是导致高中师生压力巨大的根源。不解决这些问题，应试就是必然的。所谓的新高考，其本质变化不大，无非是加了选考制度，考试还是那些知识点。我们在教学上的基本应对方式是以不变应万变，仍然按照之前的教学理念、方法、模式去运行。”（GZ-JS-20220120）

　　也就是说，新高考没有改变“分数—升学”的“实践逻辑”，不过增加了一个新的形式化规则：选科。由于选科组合数量大大增加，“学得好不如选得好”在改革初期成为一个可以投机的方式，彼时的“选科”成为一种被疯狂追求的新的“符号性产品”。随着政策的调整完善、信息数据的充分流动，选科的投机性大大减小，新高考的实质仍是各组合内学生分数的透明竞争、公平博弈。高中行动者在竞争型场域下容易养成应试性惯习，即教师与学生在教学理念、教学内容、教学方式、教学时间等方面均向高考看齐。新高考改革前，应试性惯习主要表现为：学校集中化管理，教师灌输式教学，学生题海战术式学习等；新高考改革后，高中应试性行为又有一些新表现：投机选科、功利抢跑、短视规划等。事实上，只要社会高度竞争的压力不改变，高中场域的竞争程度不减弱，应试惯习就难以消除，而且随着政策的调整还可能冒出新的应试形式。

　　（二）服务型政府场域与渐进性改革惯习　

　　制定高考政策的政府部门是“稳定—创新”的服务型场域。所谓服务，即以公民的共同利益与社会进步为宗旨，不断满足人民群众需要与推动社会创新发展。一方面，稳定性、公平性是该场域的根本属性，它要求政府对人民负责、为广大人民群众服务，保持社会安定有序、公平正义；另一方面，创新性、育人性是该场域的固有属性，它要求政府有适度的前瞻性，将科学育人的理念与方式考虑在内。本质属性是某类事物的有决定性的特有属性，而固有属性只是某类事物的派生的特有属性[9]，因此，服务型政府首要关注高考改革的稳定性、公平性，其次才是改革的创新性、育人性。第三批新高考试点某省份教育考试院的工作人员坦言：“高考事关千家万户，改革牵一发动全身，有时候理论上想得很好，实践后就出了问题。不是我们不敢创新，理论上的创新很容易，关键是革新后是否会带来不公平不科学的问题。社会舆论汹涌，很多事情会超出设想。我们也不是不改革，而是一定要谨慎、小心，最好是前期有一些试点探索、实践经验作铺垫。”（KSY-JG-20201125）

　　创新的绩效被作为（地方政府）学习与否的关键因素。[10]高考改革的创新能够为地方政府带来一定政绩、口碑，少数地方政府适时抓住改革机遇，大胆进行政策革新，如浙、沪两地率先试行“3+3”方案。然而，高考改革必须首重公平，只能在基于公平的前提下稳步推进。[11]与其他经济、科技等政策不同，高考是一个广受全社会关注，甚至被人“拿着显微镜找问题”的领域，稍有不慎，改革导致的新问题、新矛盾就会掩盖其实施效果。因此，多数省级政府将风险控制、平稳安全放在首位。在“稳定—创新”的服务型场域下，政府逐步形成渐进性改革惯习。

　　所谓渐进性改革惯习，即中国政府在70余年的高考改革历程中，形成一整套考试招生制度改革观念、理解和实践的定势系统。一方面，高考的核心精神是科学权威、公平公正，促进社会流动，维护社会稳定，所有的改革只能基于此，以分取人尽管有诸多弊端，但最大程度地保障了高考的公平原则；另一方面，政策试验是中国政府摸着石头过河实现渐进改革的具体形式。[12]改革实行先试点、再推广的政策试验方式，根据试点情况，后续跟进省份可以动态调整与完善高考方案，包括放弃、暂缓某一具体改革。

　　（三）政策制定者与高中行动者的协商互适

　　基于过程模式[13]、互动模式[14]等政策执行理论，高中执行新高考政策是一个本土化场域下政策制定者与高中行动者协商互适的过程。这一互适过程分为行动、价值观两个层面（见图1）。

　　在行动层面，新高考政策制定者与高中行动者有三重关系。首先，两者为互斥关系。高度竞争的社会操控高中形形色色的行动者，促使应试行为不断产生。新高考改革遭遇应试行为的阻滞，具体表现为：学校坚持对升学率的追求，不实行新高考倡导的选科走班，对选择性较高的政策原型较为排斥。例如，山东某高中副校长说：“理论上新高考有20种组合，但我们学校只指定几个套餐。若全部放开让学生选，资源远远不足，管理也麻烦。我了解到很多高中都实行指定套餐的模式，不过有的高中资源丰富，能开设的组合数量多一些，实际上，这也带来一些不公平问题。建议改革考虑下面高中的实际情况，缩小一些选择空间。”（GZ-LD-20191018）

　　其次，新高考政策与高中具有互相改变的关系。随着试点的扩大深入，高中一定程度地按照政策指引方向进行适应性变革，如开展生涯规划教育、组织学生选科走班。同时，高中投机应试行为得到有关部门重视，政府在审视实践效度、评估变革问题的基础上进行政策调整，“3+1+2”方案应运而生。　第三批新高考试点某省份的教育考试院领导说：“‘3+1+2’方案主要为了解决两个问题，一是物理选考人数少的问题，二是走班问题。实行‘3+1+2’某种程度上代表了各方利益群体经充分协商而达成的共识，把选择由自由、无序变成限制、有序，以更好地发挥选择的作用，满足高中育人、大学选人、社会用人的需求。”（KSY-LD-20201125）

　　最后，新高考政策与高中达成互相塑造、适应的状态。社会场域界定了政府场域的服务性与高中场域的竞争性，社会控制使政府、高中群体的心理结构与社会结构趋于一致，从而再生产出“3+3改”“3+1+2改”等限制性新高考政策。限制方案既不属于历史上长期实行的文理分科，又无限接近文理分科，既属于选考制度，又将可选空间降至合理范围，与当前社会竞争的内卷状态、政府改革的两难处境、社会大众的纠结心态不谋而合。高考追求的多元科学与统一公正在十年的实践中达成某种平衡与妥协，这是社会发展进程中的阶段性矛盾在考试招生领域的必然反映，也是当前场域下中国教育转型革新过程中的阵痛。长期来看，高考综合改革之后还会有新改革出现，有关政策还可能导致新的应试行为，政府将再次发现与界定问题，设置新的政策调整议程，由此出现新的修正方案。

　　价值观互适反映了政策制定者与高中行动者之间的思想互动。改革之初，政策制定者与高中各自需求及观点不一致，价值观存在较大差异。高中期待整体升学率的提升，政府要求选拔培育具有创新潜质的全面发展人才。价值观差异是导致政府与高中关系紧张、产生冲突的主要原因。紧张的关系需要妥善“处理”，只要有合适的制度安排，让博弈的各方能不断地从其他行为人的行为中获取并了解到信息、产生新的动力结构及时规避风险，预见合作的远期收益要明显地大于非合作所带来的短期利益，各方有望达成合作，可以减少或部分消除利益相关者之间的利益摩擦。[15]政策制定者通过调整改革方案，高中通过转变育人方式，以寻求关系缓和。基于共同利益，政策制定者与高中彼此放弃或修正其立场，寻求一个双方均可接受的政策价值观。既然选择性是新高考改革的基本出发点，但高中以投机、功利方式反对过分自由，政府便以某些方式降低选择性，“有限选择”成为双方均可以接受的折中价值观。

　　三、十年新高考科目设置模式的实践启示　

　　建立中国特色高校考试招生制度，不能忽视历史经验。1300年的科举史、70余年的高考史形塑了考试招生制度的中国模式、中国智慧。十年新高考探索留下了系统、全面、深刻的实践启示：我们要坚定文化自信，肯定考试招生制度的中国道路，在遵循考试、招生、育人、政策变革、社会发展、文化革新等规律的基础上，推进高考科目改革与本土场域深度适配，促进政策及其配套制度在动态调整中不断完善，强化高考改革外部环境治理，追求高考选拔功能、育人效应、社会效益的一致性与最大化。

　　（一）缓步推进选考制度改革，深度适配本土社会场域　

　　在调研中，政府、高校、高中等利益相关者普遍认为，选考制度的总体方向是正确的，“改革步伐”就成了问题关键。选择空间应逐步释放，缓步推进学生从没有选择到适量选择，最终到自由选择。“缓推”改革的主要考量在于与社会场域的适配。只有与社会场域相契合的高考科目设置模式，才经得起实践检验。新高考从元初方案“3+3”模式到如今的“3+3改”“3+1+2改”模式，显示出本土社会场域对灵活、自由和个性化科目设置模式的接受度有限。相比之下，集中统一、形式简单、高效便捷、公平公正的模式更符合当前社会场域的需求和民众的期待。文化国情决定高考模式，有什么样的文化就有什么样的招生考试制度。[16]中国既是一个高度重视教育、苛求公平公正、崇拜学而优则升的考试社会，又是一个讲人情、好面子、靠关系的复杂文化场域。进入新时代，中国社会、教育得到很大程度发展，社会主要矛盾转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，但是，地区经济发展差异仍然很大，优质资源不够充分，社会竞争依旧比较激烈，通过高考改变命运的社会文化还比较浓重。

　　在此背景下，高考形式改革总体趋向于考试科目多元、考试成绩赋分、考试时间灵活、考试次数增多、招生方式多样，然而，为了与中国经济、文化、教育的现实场域相适应，应当缓步推进形式改革，坚持集中统一的考试模式。第一，教育行政部门、高校应强化对学生选科的集中统一限制，通过自上而下“专业限科”方式倒逼高中科学组织选科、学生理性自由选科，引导学生打牢宽厚的知识基础。无论高考实行何种科目设置模式，只要高校根据人才培养规律科学地设定专业选科要求，则能摆脱过度自由选择的弊端，满足人才培育、社会发展的需求。[17]第二，继续完善与选考制度相匹配的赋分制度，突出赋分政策的选拔性、公平性、可理解性。一方面，降低起赋分数、减小赋分分差，使0~100分之间均有考生人群分布，突出考试的选拔性。另一方面，赋分不能造成原始分数的扭曲，不能改变学生的排位，增强选考科目之间的可比性，缩小乃至消除选科的可投机空间。第三，坚持考试时间的集中统一，维护“一考定终身”的合法性与权威性。近年来，少数地区部分高考科目（主要是外语）开展的一年两考乃至多考的实践效果并不理想。中国是人口大国，考生众多，组织一次大规模考试并不容易，“一考定终身”有其特殊优势，能较大程度保障考试公平，提升招生效率，节省组织资源。在高考科目之外，如学业水平考试当中的合格考，可先探索一年多考，待条件成熟后，再推广至高考科目。

　　（二）优化政策动态调整机制，完善改革配套政策制度

　　现实中没有完美的公共政策，许多看似理想的政策方案及项目未能达到良好、预期结果[18]，既可能源于政策本身的问题，也可能是政策执行过程中出现的偏差所致。新高考从“3+3”走向“3+3改”“3+1+2改”，反映了科目设置方案的持续优化。不过，部分调整仍显不及时或仍有待完善。对此，国家及地方教育行政部门应优化高考政策制定、执行、监测、评估、反馈的一体化政策动态调整机制，及时科学地完善高考方案。

　　首先，政策制定者要系统考察当前社会场域及高中行动者的应试惯习，全面预设利益相关群体的自然反应，在充分推演政策执行后果的基础上开展政策论证，压缩可能的投机空间。政策设计应具备一定灵活性和前瞻性，以应对未来随时可能出现的变化及挑战。其次，各级教育行政部门要通力合作，持续强化对高考新政的科学解读，以官方渠道精准规范传达高考理念、目标、内容，引导社会公众尤其是高中利益相关者对政策的精准理解。再者，地方教育行政部门要对高中执行高考政策进行日常监测、定期评估。省级政府可制定监测与评估方案，重点了解政策执行状况、利益相关者看法建议，开展适度的督查指导。可要求高中制定高考新政执行规划，并上报上级教育行政主管部门备案，以作为开展学校教育监测、评估与督导的重要依据。最后，高考改革必须在政策层面重视教育变革的“情绪侧面”[19]。各级教育行政部门要建立多重政策实施效果反馈渠道，除了自上而下的官方评估及调研，还需要自下而上的反馈渠道，使关于高考改革的政策反馈、建议能够畅通地到达上级政府，并被吸纳到下一轮的政策调整当中。

　　新高考未能完全释放选拔育人效应的另一个重要原因是，改革的配套政策制度尚不完善。例如，选考制度的出现呼唤生涯规划教育的建立，但目前我国教育体系中对生涯规划教育的重视程度远远不够。许多高中缺乏专业的生涯规划教师，难以开设专门的生涯规划课程，甚至将生涯规划教育等同于功利化选科指导。对此，教育部、各级教育行政部门应出台政策文件，从教育学、心理学等相关学科中培育输出生涯规划教师，要求每所高中配备相应数量的生涯规划教师、开设专门的生涯规划课程，帮助学生科学选科，按照兴趣规划个人专业职业。再如，教育部及各省市应做好顶层设计，协调各部门关系，循序渐进地推进新高考科目改革、新课程改革、新教材改革、新命题改革，使各项关联性改革互相协同配合，避免政策模糊和衔接漏洞，最大程度地发挥其选拔育人功效。

　　（三）强化高考外部环境治理，营造去功利化育人氛围

　　2023年10月21日，在第十四届全国人民代表大会常务委员会第六次会议上，教育部部长怀进鹏向全国人大常委会作了关于考试招生制度改革情况的报告，在“下一步工作考虑”中特别提出：“强化高考改革外部环境治理。集中治理地方和中学炒作、重奖高考‘状元’及教师等行为。”十年来，新高考科目改革遭遇功利化行为阻碍，导致改革进程缓慢，学生选考空间不断缩小。十年的改革实践启示我们：要顺利推进高考新政，对外部环境的治理是基础，营造去功利化的氛围是关键。

　　其一，改变“唯分数”“唯升学”的教育评价观，使高考改革轻装前行，为高考改革的深入推进提供良好的社会环境。[20]对高校、高中等学校的评价，以及对校领导、教师、学生的评价，应该从单一走向多元，从部分走向综合，从结果走向过程，从分数走向素养，从绝对量化走向量质结合，以评价促进高中从“育分”转向“育人”，促使高校从“选分”走向“选人”。

　　其二，治理高中过度竞争、过度功利问题。给高中设置严禁跨越的高考应试底线，若学校违反相关规定，可对其进行适度处罚。例如，禁止中学让学生提前选科以开展功利抢跑，高中开设选科组合种类不应低于4/6/8种，学校必须有生涯规划类课程、综合素质评价载体，等等。

　　其三，治理高校分数线攀比问题，促进大学回归选才育人。如果说高中在比“升学率”，那么一些高校则总想拉高“分数线”，似乎高考录取分数线成为大学名气、实力的一种象征。通过不限科、少限科、大类招生等方式提升分数线是新高考背景下一种常用的功利化手段，对高校人才选拔及培养造成不利局面。对此，教育行政部门要大力整治高校的不良分数攀比现象，促使大学招生权力从“行政部门”交由“学术部门”，招生思维从“行政”转向“学术”。

　　其四，对教育市场展开整治。新高考改革以来，许多教育机构窥“机”而入，拓展选科指导、生涯规划辅导、综合素质提升、专业院校报考等业务，从功利化的角度解读政策与贩卖焦虑，不利于改革的顺利推进。对此，必须出台专门规定，加强对高考市场的规范化管理，严禁教育机构曲解高考政策，凸显改革的正向引导意义。

　　参考文献：

　　[1] 彭道林,李景景.人文引领视域下高考科目设置研究[J].湖南师范大学教育科学学报,2023,22(6):28-35.

　　[2] 郑若玲,徐东波.高考科目改革向何处去——基于70年高考科目设置变迁与困境的分析[J].复旦教育论坛,2020,18(3):91-97.

　　[3] 冯成火.高考科目改革的轨迹与推进策略——兼论新一轮高考改革的深化与完善[J].中国高教研究,2020(5):78-82，102.

　　[4] 刘海峰.新高考改革的实践与改进[J].江苏高教,2019(6):19-25.

　　[5] 李志涛.主要发达国家“高考”科目选择性的比较分析与探讨[J].全球教育展望,2018,47(2):116-128.

　　[6] 冯成火.新高考物理“遇冷”现象探究——基于浙江省高考改革试点的实践与思考[J].中国高教研究,2018(10):25-30.

　　[7] 郑若玲,徐东波.新高考背景下高中应试教育的新形态[J].湖南师范大学教育科学学报,2021,20(4):31-38.

　　[8] 刘海峰.理性认识高考制度稳步推进高考改革[J].中国高等教育,2013(7):14-16.

　　[9] 金岳霖.形式逻辑[M].北京：人民出版社,1979:16.

　　[10] GRILICHES Z. Hybrid Corn:An Exploration in Economics of Technological Change[J].Econometrica,1957,25(4):501-522.